Az Esőember előző számában Feltételek hiányában integrálni törvénysértés címmel az iskolai integrációról olvashattak. A cikkben dr. Salné Lengyel Mária gyógypedagógussal beszélgettem. Jelen számunkban két szociológus véleményét ismerhetik meg az integrációról: Berkovits Balázsét és Oblath Mártonét. Mindketten tanítanak, kutatásokban vesznek részt, cikkeket, tanulmányokat publikálnak, könyvet írnak, és az AnBlokk c. folyóirat munkatársai.

Két rokonszenves, a társadalmi esélyegyenlőség mellett elkötelezett fiatalemberrel találkoztam Budapest egyik könyvesboltjának kávézójában. Beszélgetésünk elején azonnal kiderült, hogy a fogyatékosnak definiált gyerekek integrációjáról beszélve más-más fogyatékos csoportokra gondolunk. Álláspontjuk szerint a fogyatékosság kérdésében sok minden összekeveredik. Először is, a halmozottan hátrányos helyzet sokszor vezethet ahhoz, hogy valakit SNI-ként, sajátos nevelési igényűként diagnosztizáljanak. Másodszor, amikor az „integrációt” vitatják, akkor nagyon gyakran a roma gyerekek integrációjára vagy „integrálhatatlanságára” gondolnak. Közülük kerülnek ki azok is, akiket a szakértői bizottságok enyhe fokban értelmi fogyatékosnak diagnosztizáltak (holott nem azok), és emiatt szegregált (gyógypedagógiai) iskolába kerültek. Erre a felháborító gyakorlatra (ami már több évtizede folyik hazánkban) született meg az Utolsó padból program még Magyar Bálint oktatási minisztersége idején (2003). A cél három évvel később, más néven megjelent az ugyancsak a szegregáció megszüntetését célzó Lendületben az országelnevezésű programban is (Gyurcsány-kormány). 

Az integráció nehézségei                                 

Eltelt néhány év, és az integráció azóta is megoldatlan. Beszélgetésünkben zárójelbe tettük a közepesen vagy halmozottan súlyos értelmi fogyatékos, illetve az autista értelmi fogyatékos gyerekek integrációját. Általában beszélgettünk az integrációról, annak nehézségeiről. Már azzal is baj van, hogy ki mit ért alatta. Berkovits Balázs a fogalmat tágabban értelmezi: „Amikor integrációról beszélünk nem biztos, hogy tudjuk, miről beszélünk. Mert azt szélesebb körben kell elhelyeznünk, az iskolai integrációt nem választhatjuk el a társadalmi integrációtól.”

Oblath Márton hozzáteszi: „A pedagógusok, ha erről van szó, akkor csak a szegregáltan tanuló gyerekek integrációjáról beszélnek. Pedig az integráció sok mindent jelent: iskolai, társadalmi integrációt és annak valamilyen megoldását. A szociológusok pedig – nagyon leegyszerűsítve – ennél sokkal tágabban értelmezik: az egész társadalom integráltságára gondolnak, ezért számukra nemcsak az a kérdés, hogy egy kisebb csoport miként integrálható „be” egy nagyobba, hanem az, hogy az emberek végül válogathatnak-e a különböző társadalmi pozíciók között. Ebből a nézőpontból tehát nem önmagában egy gyerek áthelyezése az érdekes az egyik iskolából a másikba, hanem maga a szelekciós mechanizmus, ami a társadalom integráltságát ma gyengíti.”

Fejtegetésükkel csak egyet lehet érteni, mely szerint a mostani oktatási rendszermár nagyon korán meghatározott jövőt jósol egy-egy gyereknek – és akkor még nem is beszéltünk arról, hogy a hely, a település, ahol a gyermek él, már eldöntheti a sorsát, és bármilyen furcsán hangzik is: maga a szabad iskolaválasztás is a szelekciót szolgálja. (Gondoljanak csak az elnéptelenedő iskolákra, ahonnan a szülők a „körzethatáron kívüli”, ám jó hírű iskolába viszik a gyerekeket.) Az iskola, ahelyett, hogy csökkentené a szociális hátrányokat, növeli azokat. A kérdés az, hogyan lehetne a rendszert nyitottabbá tenni, csökkenteni a szelekciós mechanizmust, hogy minél később kelljen eldönteni, hogy a gyereknek mihez van tehetsége, mihez nincs – ha ebből a szemszögből nézzük, akkor nem pusztán az áthelyezés jelenti az integrációt, hanem az egész rendszert kell integráltabbá tenni. E kétféle megközelítés miatt gyakori a félreértés a pedagógusok és a szociológusok között, mert különböző szinteken mozognak, különböző dolgokról beszélnek.

Változó kategóriák, változó tanítás

Berkovits Balázs úgy véli, hogy nem kell azt hinnünk, hogy „azok a fogyatékos kategóriák, amelyeket ma Magyarországon használnak, mozdíthatatlan és objektív kategóriák lennének. Iskolarendszer is sokféle lehet, amelyek közül csak egy a magyarországi. A fogyatékosság kategóriáit, s még inkább azt, hogy kik kerülnek beléjük, minden országban az adott iskolarendszer határozza meg, s ezt a szakértői bizottságok gyógypedagógusai is el szokták ismerni. Ebben az értelemben nincs is értelme ezeket a kategóriákat tudományosnak tekinteni, hiszen azok folytonosan változnak, azzal párhuzamosan, ahogyan változik az iskola, illetve az iskola célkitűzései: milyen csoportokat hajlandó integráltan tanítani, mennyire törekszik az esélyek kiegyenlítésére, mennyire terjed el egy-egy diagnosztikai eljárás stb.”

Szót ejtünk még arról, hogy még mindig a frontális tanítás a domináló az iskolákban, amikor a tanár áll és magyaráz, a diákok ülnek és (jó esetben) figyelnek. Azóta már kitalálták a kooperatív – az együttműködésen alapuló – tanulást, ami a hátrányos helyzetű tanulók elfogadtatásához, felzárkóztatásához nagyszerűen használható. (Erre – és az integrált, azaz a befogadó iskolára – jó példát a budapesti Gyermekek Házában láttam, amelynek szakmai vezetőjeKókayné Lányi Marietta.)

Oblath Márton felidézi a kilencvenes évek elejét, amikor véleménye szerint létrejött az a jogi feltételrendszer, aminek alapján el lehetett volna kezdeni a fogyatékos gyerekek integrálását, és 2000 elején ehhez még pénz is volt rá. „A tragédia az – mondja – hogy ezzel akkor nem tudott, nem akart élni az iskola. Amikor változott a társadalompolitika, s megfogalmazódott, hogy na most akkor keményebben számon kérjük az integrációt, akkor fogyott el a pénz. Ebben az értelemben valóban tragikus a történet. De valójában nem egyszerűen a pénztől függ az, hogy valaki jól érzi-e magát az iskolában vagy sem, és kap-e ott valamit, hanem attól, hogy az oktatási rendszer képes-e nagyon különböző tanulókat együtt nevelni.”

Ellenérdekelt pedagógusok

Arról is beszélgetünk, hogy milyen nagy az ellenállás a gyógypedagógusok körében az integrációval szemben. Mindketten úgy gondolják, hogy a gyógypedagógusok többsége elutasítja az integrációt, pedig az igény erre már a kilencvenes évek elején megfogalmazódott. Az előző számunkban megjelent cikket, dr. Salné Lengyel Mária véleményét tipikus elutasító gyógypedagógusi véleménynek tartják, mert csak azt hangsúlyozza, hogy nincsenek meg az integráció feltételei. Próbálom meggyőzni őket, de azt hiszem nem sikerült, hogy mi ketten nem az enyhe fokban értelmi fogyatékos gyerekekről beszélgettünk, és nem is a cigány kisgyerekekről, hanem azokról a középsúlyos és a nagyon súlyos értelmi fogyatékosokról és azokról az autista gyerekekről, akik szintén értelmi fogyatékosok – nekik a délutáni speciális gyógypedagógusi megsegítés édes-keveset ér. Arról már nem is beszélve, hogy a többségi iskolák pedagógusai nincsenek fölkészülve a sajátos nevelési igényű tanulókra.

Véleményük szerint a gyógypedagógusok mindaddig ellenérdekeltek lesznek, amíg szegregált iskolák működnek. „A kilencvenes évek tapasztalata az, hogy másképp nem lehet változtatni – állítja Oblath Márton – mint hogy létrehozzuk azokat az intézményi feltételeket, amelyekben muszáj változni, és ami nem a szegregált osztályok működtetésében teszi érdekeltté a szereplőket. Most mindenki panaszkodik a feltételek miatt, pedig az, hogy már megkezdődött sok helyen az iskolai integráció, felvetett egy csomó új problémát, amikkel nem foglalkozunk, hanem még mindig ott tartunk, hogy jó-e az integráció vagy sem. Holott, például, sokkal inkább arról kellene beszélni, hogy melyik a jó: az, hogy utaznak a gyógypedagógusok, vagy az, ha állandóan ott vannak bent az iskolákban. Az egyik megoldásban valószínűbb, hogy megfelelő szakember látja el a tanulót, a másikban hosszabb ideig, közelebbről követheti nyomon, és ezért intenzívebben foglalkozhat vele. Ezek a ma alapvető kérdések az integrációs politika előtt nyilvánvalóan fel sem merültek. Ma nyilvános vita tárgyává kellene tenni, hogy mennyiben van értelme a gyógypedagógiai szakmát ilyen módon és ilyen mértékben szegmentálni, másrészt pedig nem a feltételek elégtelenségét kellene hangsúlyozni, hanem azt hogy vannak jó, illetve rossz szervezeti megoldások az integrációs folyamat során.”

Az iskola feladata

Persze nemcsak a gyógypedagógusoknak vannak fenntartásaik az integrációval szemben, hanem a „főáramú” pedagógusok egy részének is – noha a többségük szerintük egyetért az integrációval, pedig ezek a pedagógusok ritkán találkoznak középsúlyos értelmi fogyatékos tanulóval. Abban viszont egyetértünk, hogy vannak iskolák, amelyek különféle okok miatt (megszűnés veszélye a kevés diák miatt, és/vagy a fogyatékos gyermek után járó magasabb állami támogatás miatt) felvesznek súlyosan autista vagy súlyos, halmozottan fogyatékos gyermeket úgy, hogy az iskola pedagógusai nincsenek felkészítve a fogadásukra sem emberileg, sem módszertanilag. A magas osztálylétszám sem kedvez a fogyatékos tanulók fogadásának.

Jó példák persze akadnak, olyanok, ahol jól csinálják az integrációt. Oblath Márton a roma családok bevonása kapcsán Gödöllőt említi, és egy olyan alföldi iskolát emel ki, ahol: „részképesség-zavaros és HHH-s, azaz halmozottan hátrányos helyzetű gyerekeket integráltak. Nemcsak cigány gyerekekre kell gondolni, hanem a környező tanyákon élő, szociálisan hátrányban lévőkre. Kezdetben ők is sokat hibáztak, először azzal próbálkoztak, hogy a gyerekek képességei szerint legyen három párhuzamos osztály, majd szép lassan összerakták őket. Közben a pedagógusok folyamatosan képezték magukat, mert nagyon kemény és az integráció mellett elkötelezett az iskolaigazgató. Ma már ott tartanak, hogy közösségi iskolává válnak, ahová bejönnek a szülők is, és közös programokat csinálnak. Úgy fogják föl, hogy >>Egy jó helyet csinálunk<< – pedig ez nagy iskola, 600 gyerek jár oda.”

Végezetül azt kérdezem, mi az iskola feladata? Berkovits Balázstól kapom a választ: „Minél több embernek teremtsen lehetőséget arra, hogy később az életben egyenlő esélyekkel indulhasson. A közoktatásban való egyenlő részvétel az egyik legfontosabb állampolgári jog. Ennek érvényesüléséhez szükséges, hogy az állam mindenki számára hasonló körülményeket és színvonalat biztosítson. Csakhogy, a mindenkinek elvben egyenlően járó szolgáltatást a legkülönbözőbb színvonalon teljesítik az iskolák abból következően, hogy Magyarországon egyáltalán nincs egységes iskolarendszer. Ugyanakkor a jó iskola folyamatosan alakul, s alkalmazkodik a tanulónépesség és egyáltalán a világ változásához. Ha nem így tesz, csupán a szelekció intézménye marad.”

F. Á.